本文为节选，原文载于湖南师范大学教育科学学报2015,(2):92-97.

作者简介:欧阳护华,广东外语外贸大学英文学院教授,博士生导师

 

关键词: 教育人类学;教育民族志;实践共同体;英语交际法改革

 

 

　　一、英语交际教学法改革30年

 

　　我国的交际教学法改革与邓小平20世纪70年代末倡导的经济改革同步。70年代末,以生本主义、人本主义、实践性学习为特点,培养学生交际能力为导向的交际教学法引入中国,。随后,交际教学法在中国经历了极度兴奋期(20世纪70年代末至80年代中期),后兴奋冷静期(20世纪80年代中后期)和深化理智期(20世纪90年代)的发展阶段。

　　观察表明,较之于20世纪八九十年代,当下的交际教学法实践更多体现为迎合政治正确的一种举措。一些中小学示范性学校规定使用交际法。官方定期举办全国性的交际法教学大赛。教师发展项目通常以几个知名教授和权威专家在短短几天内向几百名普通教师集中做讲座的方式进行。部分教改启动通过使用一系列具有交际法特征的新编教材来实现。高考、其他类型重要考试的评分标准以及教学评估仍然以知识中心、要求标准化而不是学生的交际能力为导向。

在以下的文字中,笔者将对我国一所大学(G大学)30年的交际英语教学法改革实践做几方面探讨:

 

1)作用于交际教学法和传统教学法冲突背后的价值体系是什么?

2)大学单位共同体实践对交际教学法的实施有何影响?

3)教师个体在实施交际教学法过程中面临怎样的困境?

4)本土化交际教学法过程中有哪些原则性冲突必须面对?

 

　　二、理论框架:实践共同体

 

　　本研究采用了实践共同体(community of practice)作为理论框架指导数据的分析和阐释。实践共同体是Lave&Wenger提出的合法边沿性参与学习理论中的一个核心概念,用来描述个体参与者身份建构与权力、变化等情境因素之间的动态关系。实践共同体指涉这样一个群体:他们拥有一个共同的关注点,共同致力于解决某一问题;在这一共同追求的领域中通过持续的相互作用而增长自己在某一方面的知识和专长。基于这个理论框架,笔者试图说明:中国的交际英语教学法改革是特定历史时期的产物,是不同价值体系竞争的结果,是各种社会权势关系的协商转换,是教师个体与“重要他人”关系中的身份建构/解构。

 

　　三、研究方法和数据收集

 

　　本研究采用人类学民族志研究方法,以口述历史和教改者真实故事再现的形式探讨社会变革以及教学法改革过程中教师身份的认同和话语系统重构。笔者在田野调查中所持的身份是:我国首批交际英语教学法的“受试者”本科生、交际法教师培训师,以及研究员。在G大学浸泡的30多年间,笔者充分参与了该社区的日常活动,进行了细致入微的观察,并与不同地位的受访者建立了良好的人际关系。这些都为对G大学进行深入的民族志描述以及从受访者那里获得充分可靠的信息打下了基础。在此期间,笔者在境外有7年的求学经历。这个局内/局外人双重身份使笔者在分析数据的过程中做到人类学研究所倡导的熟悉的陌生化以及陌生的熟悉化原则。研究数据包括田野笔记,观察记录,教学日志、访谈转写数据、私人信件、内部文件,以及开放性问卷调查反馈。受访者包括G校校级、院级领导,外事办、人事处工作人员,普通教师、教改受训教师,以及本科生。所有收集到的数据都根据Glaser&Strauss, Hammersley&Atkinson,Lincoln&Guba等学者提出的框架进行质性分析。

 

　　四、G大学的30年交际英语教学法教改路

 

　　20世纪70年代末成为我国最早实行教改,特别是英语教学改革的高等院校之一。1979年,由该校资深教授李筱菊主编,具有鲜明交际教学法特点的《交际英语教程》系列教材在79级、80级、81级英语专业低年级(1979~1981)学生中率先使用,标志着交际教学法正式引入。随后,CECL教材逐步取代传统教材,交际英语教学法在G校占据了主导地位。80年代中期以来,CECL教材历经数次修订,增加了生词表、中文译文、语法练习等内容来调和交际教学理念和根深蒂固传统教学理念之间的矛盾。与此同时G大学成功开发出了与交际教学理念以及CECL教程相配套的考试大纲。随着中国首个语言学和应用语言学硕士点和博士点相继在G大学落户,G大学经历着越来越深刻的变化。

 

　　1.班集体实践共同体中的交际法

 

　　G校对新生实行分班管理制度。一个班大约30人,有固定教室。本科四年同班同学在一个班级里学习。班级共享同样的任课教师,课程,桌椅设备以及课外活动。住宿通常按照班级来分配,一般6人一间宿舍,往往一住四年。学生遵循固定的作息时间。许多学生在睡前都有卧谈的习惯。班级同学荣辱与共。由于长期共同学习生活,共同参与活动,班级同学对彼此的信息了如指掌,相互间几乎没有秘密。这种共同体验以及相互了解不可避免地导致了等级秩序的出现。对于哪位同学在决策上享有多大的权威、权力,哪位同学适合调解争端等权势关系的分配情况,班级同学都心照不宣。

　　班级共同体实践对交际教学的实施有不可忽视的影响。最近的一次问卷调查表明,同学相互之间的观察和了解很大程度上影响了课堂参与模式。在口语课上表现积极的学生通常是老师的得意门生,或是性格外向、自信、喜欢展示口语特长的学生。这样的参与模式并非一蹴而就。刚入学的头几个月,由于彼此缺乏了解,班级权势关系的默会知识尚没建立,同学之间像陌生人一样公平竞争、平等参与。随着熟悉度与日俱增,原有的课堂参与方式发生了改变。一些开始表现积极的学生,在几次考试之后发现“山外有山”,便选择了沉默。当班级权势关系逐渐明朗,谁该领头,谁该附和,同学们心中都有了定论。当老师提问一个有难度的问题时,同学们的目光自然投向某位同学,认为非他莫属。而这位同学,在叹息“怎么又是我”时,自觉地起身回答。

　　同学之间相处的时间越长,班上的权势关系越发得到强化。临近毕业,这种关系已趋于稳定,很难再有变化。少数不太敏感、一再违反默会实践的同学通常被认为“置班级利益于不顾”而遭受集体的冷落,甚至惩罚,以至于无法在班级里正常学习、生活。来自CECL教师的一项研究表明,在这样一个充满等级关系的共同体里,实施交际英语教学很容易遭到顽强抵抗。学生抱怨口语课上要求人人发言的做法破坏了班级团结。因为口语差的同学被迫在口语好的同学面前“献丑”,而口语好的同学不得不在口语差的同学面前“卖弄”。双方都认为这是一种丢面子的行为。

　　交际教学法预设平等、自由的人际关系和在此基础上探求真理,协商、建构知识。班集共同体的学习生活实践及其对课堂参与模式的消极影响表明,平等、自由、求真并非任何文化的基调。在一个崇尚等级关系的文化语境中,如果不充分考虑权势关系、集体身份、默会知识对交际互动的影响,以及内化等因素,交际教学法很难顺利实施。

 

　　2.教研室实践共同体中的交际法

 

　　教研室是教师办公的场所,其组织结构与班集体相似,只是在等级关系上比班级复杂微妙,成员身份更固定长久。新参加工作的教师在报到后都会分派到各个教研室,成为其中一员。如果没有特殊原因,一般不会更换教研室。在一个教研室里待个十年八年十分常见。一个教研室通常负责一门课程的教学。教研室主任大多由中年骨干教师担任。他们通常有20年以上的教龄并获得过模范教师的称号。教研室成员由两部分人构成:一部分是教学经验丰富但受文革影响学术水平较弱的老教师,另一部分则是刚刚研究生毕业留校的年轻老师。

　　教研室最频繁的活动是集体备课。同一门课的任课教师每隔一周或半个月抽出半天时间聚在一起疏通教材。教师们采取分工负责制,分别负责词汇翻译,教案撰写,出考卷等任务。意见分歧主要通过讨论、经验分享,以及参考优秀教学案例的方式解决。这种合作方式将教学责任平摊到每个教师身上,教学质量得到保证。对于商定出的教学计划,每个教师都依照执行。

一般情况下,教研室的人员构成和教学分工很少发生变化。在这个封闭、稳定的场域里,教师逐渐建立起长期合作关系,相互间了解也逐步加深。对于谁教学出色,谁最负责任,谁有哪方面教学专长,谁说话有分量,谁将当选本年度优秀教师等信息了然于心。由于老中青三代同堂,老师和学生同在一个教研室做同事的现象十分普遍。应着“一日为师终生为父”的古训,年轻教师对老教师尊敬有加,做事低调。

　　在教研室共同体里,对教学事务有发言权的大多是资深教授和老教师。受传统教学法的长期影响,他们的教学理念大都比较保守陈旧。由他们制定的政策上传下效,保守的教学理念逐年沿袭,渐渐发展为一种稳固的模式。在这种集体主义氛围里,普通教师很少有机会在教材、教法、评估标准的选择和制定上拥有自主权。如果哪位教师追求个性和教研室意愿背道而驰,他不但面临增加工作量的惩罚,还被打上傲慢、无视集体利益的标签,很有可能从此失去教研室对他的庇护。平均主义、集体主义、等级关系的教研室共同体文化使维持和谐人际关系而不是能力、效率成为共同体实践活动追求的目标。实施CECL的30年间,CECL的考试标准一直与交际教学法的评估标准相矛盾。CECL在教学中致力于学生交际能力的培养,但在考试时却无视这个教学现实,以考察语法知识而不是交际能力为主要目标,造成教学内容和考试内容相脱节的现象。学生和年轻教师纷纷表示不满,但都无济于事。此外,CECL教材中的许多课文由于内容过时不能反映时代面貌需要更新,但迟迟没有动静。这些怠慢现象和学院对教师主体性、能动性缺乏重视不无关系。学院互动方式是教研室共同体实践的一个缩影。

　　当CECL教师在课堂上帮助学生实践交际教学理念以及相配套的个体主义、平等主义、人文主义价值观时,他们自身在教研室或日常惯习中却没享受到自由主义、平等主义、个体主义的待遇,因而在教改中谈不上拥有真正意义上的自主性和能动性,教改也没有得到真正意义上的实施。教学改革,诚如Gowetal所述,在本质上是社会化过程和学校语境的真实反映。

 

　　3.外国来的教改者

 

　　为了学习先进的教学方法,G大学相继邀请了一批外教指导教学改革。然而大部分实施交际教学法的外教遭到了学生的投诉。他们抱怨外教学生中心、过程导向、体验式的教学“过于随意”“不够严谨”面对学生投诉,外教采取了西方的冲突管理模式来应对。他们要求学生当面说出不满,并提供证据。对学生私下向外事办和学院打报告的做法,许多外教感到愤怒和委屈,觉得被剥夺了辩解的机会。外教的愤懑源于他们所属的公民社会文化和学生所属的单位社会文化之间的冲突。公民社会人际交往具有流动性和契约性的特点,注重平等、自由和权利。在这样的文化作用下,公开交流、辩论、和学生对抗是很自然的事。而单位社会的人际交往,如前所述,具有长期性和依附性特征,注重等级、和谐和关系。受这种文化影响,观点交流和冲突处理往往诉诸于私下场合的闲谈。因为私下场合能够减少、规避面子冲突,利于平等交流。绝大部分G大学共同体成员采用了这种单位特色的人际互动方式。来自公民社会的外教缺乏对中国文化的了解,用公民社会的人际交往方式处理单位社会的问题,难免陷入僵局,遭遇挫败。然而,当部分外教很好地融入单位文化,并被评为模范教师时,许多外教却被边缘化。他们被调离核心课程教学,教授文化、文学、口语等非核心课程。同时,他们住在自成一体的公寓里,远离G大学的社会操习,成为“边缘化的权威”。

 

　　4.乡下来的教改者

 

　　另一组人群是来自教育部和英国文化教育协会合办的中学教师培训项目的培训学员。这里选取了一位中学老师。七年的交际英语教学教改经历来展示教改给她带来的身份、社会地位、权势关系上的痛苦裂变和蜕变。

因为擅长传统英语教学法,教学成果斐然,这位教师被学校和家长寄予厚望,把她视为教学权威和高考得高分的保证。她也因此屡次被评为模范教师。作为奖励,学校派她到G大学学习先进的教学方法——交际英语教学法。在学习期间,她的传统教学法理念和G大学的交际法社团实践发生了剧烈冲突,她因此饱受煎熬。经过两年艰辛努力,这位教师成功地从传统教学法支持者转变为交际教学法拥护者。当她结束培训返回母校将所学知识付诸于实践时,却发现新的教学理念不被学校、家长和学生所接受。她的身份也因此遭受质疑。在校领导眼里,她变得目中无人,我行我素;在家长学生眼里,她变得不负责任。直到若干年后国家在全国范围内推行交际教学法改革,这位教师为教改所付出的努力才被当地所接受,优秀教师的身份才又重新获得认同。然而她的大部分同事没有她幸运。

　　外教和中学教师这两组教改参与者的经历表明,英语教学改革不仅仅是提高教学质量这么简单。对普通教师个体而言,它意味着更深层次的身份重塑(从知识权威、管理员到学习促进者、指导者),意味着利益重新分配,权势关系重新定位,价值体系重新定义。在这场变革中,新的游戏规则冲击了旧有秩序,注定有人受益,有人受损。教改者和既得利益获得者之间的冲突正是这个重构/变革过程的外在体现。教学改革在本质上是社会、政治、意识形态的变革。

 

　　五、讨论和结语

 

　　单位共同体这一社会结构并非一成不变。自改革开放以来,诸如福利分房、铁饭碗等国有单位特有元素逐步淡出历史舞台,取而代之的是具有公民社会特征的一些新元素。例如,合同制越来越普遍,越来越多的教师在校外租/购房居住,师生关系朝功利、契约方向发展,学生投诉在教师评估中占据越来越大的比重,出版商打破先前一家独大的垄断格局,相互竞争抢夺教材市场等。

然而，在现代化进程中,儒家价值观念仍然散发强大生命力。G大学以班级和教研室为特征的单位社会结构几乎是中国大陆所有教育机构的缩影。中国教育过度行政化的趋势巩固甚至强化了封闭、低流动性、等级人际关系、公开场合友好交往,私下场合人情互报的单位基础架构。行政力量对教育的过度干预,如诸多教育专家和学者所指出,严重阻碍了创新,导致中国教育改革停滞不前。

交际英语教学法改革与我国政治经济改革的社会现实紧密联系一起。在改革的过程中,旧有秩序、身份、地位,以及习惯受到冲击和挑战,带来利益上的冲突。这就要求教育决策者在评估英语教学改革时把社会、历史、政治、文化因素考虑在内。交际教学法改革是否能够在中国顺利推行,很大程度上取决于本土教师能否发挥主观能动性,在外来的教育理念/文化和传统教学法/文化之间找到调适点,探索出具有中国特色的交际英语教学法。

 

　　注：民族志，是人类学的一种研究方法，建立在田野研究的第一手观察和参与之上的关于习俗的撰写。通过对文化的描述，理解和解释社会。民族志研究主要是对访问内容、档案记录的检视，衡量与访问内容的可信度，寻找出特定团体与组织之间的关联，为关心大众以及专业的同行撰写整个故事的来龙去脉。