双语儿童拥有两个第一语言吗？还是一个第一语言加一个第二语言？如果双语儿童在两个母语之外又习得另一种语言，那个语言该算是第二语言或第三语言?这些都是双语习得领域所面临的极富挑战性的问题。如果把问题都列表，那么表单还可以继续下去：两种语言以与单语儿童一样的速度、类似的方法发展吗？两种语言一开始就是完全分离的两套体系吗？还是只是部分分化？两个系统独立发展还是彼此互动？双语儿童的发展，多大程度上和学习第二语言的儿童是相似的？

　　双语习得及二语习得

　　如果把双语儿童的其中一语视为第二语言，就意味着该语言和已经习得至少一种语言的儿童或成人正在学习的第二语言，具备相同的本质和地位。然而，这个问题还是个开放的问题。就如托玛森（S.Thomason 2001: 51）所说，儿童是像学习第一语言一样地学习第二语言吗？再延伸来说，学习两种语言的儿童，就好比他们在个别学习两个第一语言吗？这些问题暗示着，双语习得和二语习得的关系与差异，一直是诸家争议所在。我们认为这个问题是个知识论的问题：学习者对所习得和表现出的每个语言具备多少知识，其本质为何？施华滋（B.Schwartz 1986）曾经一针见血地提出一个基本问题，该问题对二语习得的理论和研究都有重大影响：就发展过程和知识表现而言，这些所谓的“第一”和“第二”语言，究竟所指为何？同样地，一个连贯的双语习得理论，必须以我们对双语儿童发展中的两种语言体系的本质与地位所做的假设为基础。施华滋（B.Schwartz 1986）在零假设（null hypothesis）中曾提出：二语的知识与一语的知识具备同等地位。除非有证据说明情况并非如此，不然这种知识应被视为是模组的、特定领域的体系，以与生俱来的天赋为基础。不论年龄，施华滋对儿童及成人二语习得都持如此看法。但在早期双语发展上，我们更有理由相信儿童的两种语言具备相同的知识状态，因为当“二语”（或双语者的弱势语言）的知识还在发展时，语言本能（或其他任何负责第一语言习得的机制）一定还在运作中——也许目的只在继续完成“一语”（或强势语言）的习得，因为这个过程仍在进行中。

　　这些知识论问题绝不会仅与某个特定的理论立场有关。施华滋（B.Schwartz 1986）采取的立场基于生成语法理论，假定有一种模组式的语言能力和与生俱来的语言知识，但即使采取不同的理论假设，都还是会产生类似的问题。贝茨（E.Bates 1998: 462）曾评述道，生成语法典范的“知识论包袱”（epistemological baggage），不可避免地要对“语法的与生俱来和独立自主发表激进的看法”。这些宣称对许多寻求他种方案的心理学研究者而言，并无多大吸引力：

 

　　不少发展心理语言学家全然摒弃了语言理论，把他们的解释以更一般的表现和学习原则为基础，这些原则皆来自发展心理学和认知科学。虽然这些领域也有很多可供学习之处，却无法提供原先与语言学维持相辅相成的关系时所能获得的细节与严谨。（E.Bates 1998: 462）

 

　　严谨的语言学模式可贵之处就在于，习得方面的议题都可用精准的词汇来架构。贝茨建议，构式语法的语言学模式，应该能与互动观/涌现观（interactionist/emergentist）的知识论相容（J.Elman et al. 1996; B.MacWhinney 1999）。这种知识论直接挑战了语言习得的天赋观点。在以语用为基础的语言习得观和以结构为基础的语法观下（M.Tomasello 1998），继续深究零假设的说法，认为一语、双语、二语习得都涉及同样的学习机制，似乎也合情合理。双语习得理论和其知识论，都应该奠基于更一般的语法理论，而且要和语言理论及语言知识兼容并蓄。如果没有理论说明哪些东西会被习得，根本无法探讨习得方面的问题。

 

　　语言理论所采取的形式，对于可学性的问题有巨大影响。如果不准确说明哪些东西将被学习，就谈这些东西能否被学习，那么基本上是没有意义的。（K.Wexler & P.Culicover 1980: 486）

 

　　语言理论的形式可能与时变迁，这是进步的自然结果，且会随着特定的理论走向而变动。研究语言习得的方法不一而足，正反映了以形式法或功能法来研究语言，会涉及不同的范围。我们无法在此评断这种多样性，但希望读者也能注意到天赋论/生成语法以外的其他方法，如涌现论（B.MacWhinney 1999, 2000b; W.O’Grady 2005b）。一般可泛称为涌现论的理论，包括联结论（K.Plunkett 1998）和竞争模型（E.Bates & B.MacWhinney 1989），这些理论对于用一般认知来解释语言现象都持开放态度。比方，它们试着探究，句子加工处理和神经认知功能这一类一般领域的学习程序，如何与其他特定领域的能力互动：

 

　　借着研究特定领域的能力及一般领域的程序之间的互动，涌现论得以另辟蹊径地从事更详实仔细的实证调查（B.MacWhinney 2000b: 728）。

 

　　欧格瑞迪（W.O’Grady 2005b）最近为涌现观的句法理论下了定义，建议用效率导向的计算系统，来为语法分析核心领域的传统问题提供新的解答，主张句法理论是句子加工理论的一部分，完全摒弃了语法领域应该自主独立的需要。我们在此书中强调语言现象和加工之间的密切关系，指出在许多结构中，双语儿童所运用的句型结构，都是对加工一致性所作的回应（如英语及物结构中的空宾语、第五章的动–助结构、以及第六章的关系从句）。不管采取何种语言理论，是形式的或功能的、生成语法的、类型学的、认知的、结构语法的、联结论的，或是上述各种理论的组合，都与其他情况下的习得大同小异，必须先澄清在早期双语习得的阶段究竟是什么内容被习得。如何把习得的最终阶段所具备的语言知识详述、表达出来，将会大大影响我们怎么解释语言习得。

　　我们的研究同时受到生成语法和类型学观点的启发。这两个理论架构的侧重虽有不同，我们却认为它们对分析语言现象和习得提供了互补，尤其是在双语习得方面。叶彩燕（V.Yip 1995）主张，这两种方法其实在语法分析的不同领域上可以彼此获益，因为两者都能为中介语的句法研究提供启发。正如叶彩燕所说：“分析中介句法时，二语习得研究可以充分利用这两种典范的互补长处”（V.Yip 1995: 29–30），因此对双语发展和语言接触的调查，我们也会采取来自这两种典范研究的见解，以探究wh疑问句（参见第四章）、空宾语（参见第五章）、关系从句（参见第六章）、介词短语的位置、bei2（俾，“给”）与格和动–助结构中的词序问题。

　　早期双语的形式 

　　麦克洛夫林（B.McLaughlin 1978）曾经提出一个影响深远的分类法。他稍嫌武断地认为，3岁是个分界点，如果3岁前儿童规律地接触两种语言，那么就是同步习得，但是若3岁后才开始接受二语的输入，那么就要算先后习得。不过即使在“同步双语”的类型中，也就是儿童3岁前能同时获得两种语言输入的环境下，儿童接触两种语言是从一出生就开始，还是拖到快3岁才开始，也还是有所不同。这样的差异对习得的过程及两种发展中的语言之间的关系，都会造成深远的后果。首次接触的年龄、双语平衡的程度、输入的中断与剥夺等因素，都是变数，其效果还有待系统性的调查。我们不妨假设一个案例，有个儿童接触两种语言的时间，是在出生后2至6个月大才开始：那么应该看作是双语一语习得（BFLA）吗？德豪尔（A.De Houwer 1995: 223）把BFLA定义为：一个月大以前就有规律地接触两种语言，如果到6个月大以前才开始接触，就不能算是双语一语习得，而是双语二语习得（BSLA）。再把事情搞复杂些，若在出生后一年内，接触一种语言的时间比接触另一种语言晚了6到10个月，而后儿童两种语言都接触得到，那么这该算是双语一语习得，还是双语二语习得？

　　要把这些例子都归于二语习得可谓太轻率，尤其因为当开始习得“第二”语言时，“第一”语言还仍在习得中。这便导致了下列两种结果：

　　（一）所习得的“一语”（L1）知识，以及可能迁移到“二语”（L2）的所有L1结构，会比成年人的二语习得更有限。就全管道/全迁移假设（Full Access/Full Transfer hypothesis）而言（B.Schwartz & R.Sprouse 1996），成年二语习得中所观察得到的迁移实例，最多只有一小部分会在双语一语习得里见到。如果以成年二语习得为例，我们可以放心假设，一语的完整语法都已经齐备，因此构成了所有可迁移的领域。但对双语习得而言，“一语”或强势语言只是个发展中的体系，诸多结构和特性都还有待习得。因此在发展过程中的任何一个时间点上，双语儿童的一语能力，都只构成了完全掌握该目标语言能力的一小部分。

　　（二）只要双语习得的过程有一个未完成，就有可能使互相接触的两个同时发展中的语言系统彼此双向互动。我们所说的双向影响，指的是双语儿童两种语言系统的双向互动，即两种语言会相互影响。我们会在四至七章指出，影响的方向和程度一部分取决于语言优势，另一方面取决于语言特定的因素，如语言发展不同期及输入歧义。在“脆弱领域”，也就是相当晚才习得，而且因输入歧义使习得有所困难的领域，我们也可能发现儿童的“第二”或弱势语言会影响第一或强势语言。

当第一语言已经完全习得后（如成年二语习得），研究报告常说影响主要是单向的由一语到二语。不过，最近针对青春期后的二语学习者的研究，却让人注意到以往甚少被研究的双向迁移（A.Pavlenko 2000）。对双语儿童来说，学者主张这种双向影响是他们语言能力固有的一部分，而非一种附带现象（A.Pavlenko & S.Jarvis 2002: 209–210）。除了二语习得领域所研究的第一（或先前学会的）语言对二语的影响之外，研究者尚待详细考察反方向的二语对一语的影响，这在一语磨蚀和一语丧失的案例中很常见（H.Seliger & R.Vago 1991; R.Major 1992; M.Waas 1996; E.Schmitt 2000）。

　　对德查尔与葵伊（M.Deuchar & S.Quay 2000）而言，“双语习得”指的是儿童头一年就接触两种语言，这个定义比先前提过德豪尔（A.De Houwer 1995）所说的来得宽松。这两种定义都能涵盖我们所研究的儿童，他们既符合双语习得，也符合双语一语习得的条件。德查尔与葵伊（M.Deuchar & S.Quay 2000）花了几乎三年时间，记录儿童从0;04以前到3;02岁的西班牙语及英语语料，探讨和语音、词汇、句法、语言选择的开始有关的议题，并把重点放在0;10到2;03岁这个年龄段；而德豪尔（A.De Houwer 1990）研究的是一个荷－英双语儿童从2;07到3;04岁，历时8个月的形态句法发展。我们的研究是从儿童1;03岁起，着重在双语儿童前三年的发展，某些情况下研究甚至持续到他们5岁多时。

　　我们的三个小孩虽然都是从出生后就同时接触粤语和英语，但仍有些与输入有关的变数很快就介入。例如，在天乐1岁前，接触纯正英语的机会曾中断4个月（0;03至0;07时），因为那年他父亲休假到美国去了。天乐后来到美国住了半年，所以恢复了英语和粤语的接触。天慧则没有这样的中断时间，但头3年里她的粤语比天乐的粤语更强势。

我们三个双语儿童的句法迁移情形，通常与一般熟悉的二语习得迁移效应非常雷同。在这两个情形下，汉语和英语语法系统的互动造成了类似的情况发生。比方，双语儿童常把宾语置于句首，让宾语成为句子的话题：

 

叶彩燕（V.Yip 1995）研究二语学习的成人时，分析过一种“假被动”结构，以上两个例句显然就是此句型的翻版。下面（3）和（4）两句，来自中级程度学习英语的中国人的中介语（V.Yip 1995: 97）：

 

上两例的错误结构，很明显是从例（5）的汉语迁移而来，例（5）正是例（1）的粤语版：

 

　　此句中的宾语“书包”成了话题，但它是动词“摆”的宾语（所以标出了空语类e），而主语则没有说出（所以标出了pro，代表空的主语代词）。话题化和空宾语的关系，第五章会有详尽讨论。

不管是儿童或成年学习者，迁移的结果都可能很相似，甚至一模一样。这个发现在评估儿童的双语一语习得，或儿童及成人的二语习得时都很重要，是一种由接触引发的语言变迁（见本章第八节）。然而，这却不足以把我们的个案看作是知识论上属于二语习得领域的研究。我们不能直截了当地只因为两者的迁移现象雷同，就假设它们是同一类型的现象。成年学习者所面临的逻辑与实用问题，与双语儿童面对的问题相当不同。成年人已经完全习得一种语言，但儿童在双语发展的情况下，当出现迁移时，“第一”或强势语言仍处于发展阶段，还未被完全习得。因此双语儿童脑海里同时发展的两种语言的知识状态，也一定不同于先后习得两种语言的情况。但是这样的争辩仍会引发若干有挑战性的问题：

 

　　双语儿童的优势和非优势语言之间的差异，与儿童二语习得时第一和第二语言之间的差异，有多大程度是相似的？

两个同时发展的语言必须相隔多久（指的是首次接触的年龄），我们才能把它们视为是第一语言和第二语言？

 

　　贝娜迪妮（P.Bernardini 2003: 43）曾探讨过两个相关的假设：（1）同步双语习得 = 两个一语习得（J.Meisel 1990, 1994, 2004; F.Genesee, E.Nicoladis & J.Paradis 1995），而（2）“弱势语言 = 二语”（S.Schlyter 1993; S.Schlyter & G.Håkansson 1994）。第一个假设预测，双语儿童的发展概况，应该比较像单语儿童的，因此是两个第一语言。第二个假设强调双语习得和二语习得很相似，因为双语儿童的弱势语言发展情况犹如二语，会受更强势的一语影响。两种假设对某一类的孩童来说都可能是正确的。

　　施莱特尔（S.Schlyter 1993）曾调查六个瑞典语—法语的双语儿童，其中三个弱势语为瑞典语，另外三个为法语。其发现是，不管瑞典语或法语是弱势语，这些儿童都在核心语法领域显现了变异或不完整的习得情形，这些领域包括动词定式、词序、否定词位置，与二语发展的现象很相似。相反地，强势语言在同样这些领域中，展现了典型的单语一语儿童的语法发展该有的特色。双语儿童两种语言的发展概况似乎有个分界：强势语的模式类似单语一语儿童的语言，但弱势语的发展却像第二语言。

　　贝娜迪妮（P.Bernardini 2003）曾探讨意大利语限定词短语词序习得中的语言优势问题，比较了三群不同的学习者，包括：1.两个意大利－瑞典双语儿童，一个意语为弱势语，另一个意语为强势语；2.单语的意大利一语儿童；3.把意大利语作为二语学习的成年瑞典人。在意大利语所有格和定语形容词的位置方面，她发现意语为强势语的双语儿童，比较类似单语儿童，因为他们很小就学会了正确的形容词词序，但意语为弱势语的双语儿童，则比较像成年的意语二语学习者。尤其，有变化的形容词（那些可出现在名词前或后的）问题最大，这与输入歧义理论所预测的结果一致。由于可能的词序之一，即形容词置于名词前，与瑞典语吻合，因此可发现存在瑞典语到意语的词序迁移。此处所发现的对应情形还是同上所述，一方面双语儿童的强势语类似单语儿童的母语，另一方面其弱势语则接近成年二语学习者的二语。为了让全貌更清晰，未来的研究如果能够对意大利－瑞典语相对均衡的双语儿童做出测验，将会提供更多关键证据，从而说明他们两种语言的发展如何近似却又不同于单语儿童。

　　早期双语习得和儿童二语习得的关系，势必还会继续引发长久的争议与更多实验研究，探讨双语和二语习得是否真能以二分法区别，或是双语习得及二语习得应如何更明确划分（F.Grosjean 1995; S.Foster-Cohen 2001）。根据目前的证据，我们假定有个连续体，让两种习得可以毫无缝隙地相互融合。

　　不管是成人或小孩，双语者的状况都相当特殊，无法简单说他们是同一个脑袋里装着两个单语者。依照格霍斯尚（F.Grosjean 1989）所倡导的统整观，“双语者不是两个单语者合而为一”，也不是如詹德拉（A.Zentella 1997: 270）所描述带有神话色彩的双语者那样“脖子接在一起的两个单语者”：双语者绝非两个完整或不完整的单语者的总和，而是具备独一无二的语言特征的一个统合性整体。格霍斯尚不赞同单语或分裂式的双语观，亦即以为双语的接触应该尽可能少，或是偶然发生的，并认定两个单语系统是自主的，发展自始至终都应维持如此。我们会证明，双语儿童双语的接触会导致高度的互动。

 

本文节选自《双语儿童：早期发展及语言接触》