论文来源：钟周，蔡皛磊；《复旦教育论坛》2015年第13卷第5期

 

摘要：当今世界，随着全球化背景下经济社会结构的迅速变化，博士教育面临重塑标准、重构培养过程的机遇和挑战。本研究对世界排名前20位的一流大学最新博士教育发展战略进行了比较研究，探索全球顶尖大学如何响应社会变革创新博士教育。研究发现，这些大学均提出了博士的“双肩挑”标准，既强调博士的学术能力特别是创造力、专精知识与独立研究，也强调博士的可转移性职业能力，如独立思维、主动学习、自我规划及有效沟通与合作。同时，这些大学也持续强调优化导学关系、形成密切双向互动。导师既是学生的学术指导者，也是其职业发展的引路人。博士教育既需要导师提供高度结构化和高支持力度的指导，同时也需要导师充分激发学生获得独立、自主的持续发展。

 

　　博士教育是高水平创新人才和高素质专门人才培养的一项重要渠道。进入21世纪以来，随着全球化背景下经济社会结构的迅速变化，博士教育面临重塑标准、重构培养过程以适应新型社会发展需求的多重机遇和挑战。他山之石，可以攻玉。本研究对于世界排名前20位的一流大学最新博士教育发展战略进行比较研究，以期探索全球顶尖大学在响应社会变革过程中改革和创新博士教育的理念和实践及其对中国大学的启示。本研究主要的数据来源包括英国《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前20所大学官网发布的战略发展规划文本以及欧洲研究型大学联盟与美国研究生院联合会相关最新政策文件。

 

　　一、创新人才培养定位与世界一流大学人才培养战略目标分析

 

 

　　大学创新人才培养的目标定位来源于大学自身的办学使命和价值。世界一流大学的共同使命是追求卓越的教育教学、学术研究和社会服务，从而连接世界各地并为全球和世界发展做出贡献。表1对英国《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前50所大学中的47所大学在其官网发布的使命陈述（Mission Statement）的关键词进行分析，结果显示，作为拔尖创新人才培养的世界一流大学的办学定位是培养具有知识、研究和服务能力的人才，从而为世界和人类发展进步做出贡献。具体而言，世界一流大学的目标是吸引世界各地最优秀的学生、学者和教师，为他们提供全球最高水平乃至来自世界各地的教育、研究和社会资源，从而使这些顶尖人才成为具有全球视野和终身学习能力、能够与世界各地保持紧密联系、紧密关注并致力于解决全球性问题的全球公民。

 

　　本研究进一步收集和分析了《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前10位大学在其官网发布的最新大学战略发展规划文本和教育教学战略文本。如表2所示，基于系统的内容分析，世界排名前10位的大学在本科生和博士生培养方面体现出一系列共性和个性特征。

 

　　首先，世界排名前10位大学的博士教育与本科教育的共性原则如下：强调激发学生对学习和学术的热情、主动性、独立性与合作能力，培养学生思维的创造力、洞察力和批判性，强调知识的积累、研究与迁移和应用能力，强调学识的跨学科和多学科性以及全球化、国际化和多文化的视角。由此可见，一流大学的拔尖创新人才培养过程是一个充满激励性、个性化和全面性的培养过程，具有实用性、适应性、前瞻性和责任感的人才产出效果，力求在校友和母校之间能够持续反哺和相互支持，提高人才培养影响力。第二，一些大学明确指出，本科生培养侧重老师的启发与引导，而在博士生培养中重点关注知识的专精水平、独立的研究能力与有效的沟通表达能力。一些科技实力突出的大学（如麻省理工学院、加州理工学院和加州大学伯克利分校）在人才培养战略中突出强调学生对科学、技术领域的知识积累与前沿研究探索，还有一些大学特别强调教育的国际化以及与社会、职业的联结和迁移。第三，聚焦博士教育特征，这些一流大学强调基于学习和学术经历培养的可转移性个人和职业发展能力日益成为创新人才发展的重点目标。

 

　　二、世界一流大学博士教育人才培养标准的比较分析

 

　　欧洲研究型大学联盟（LERU）2010年的报告显示，英国只有不到一半的博士生会在毕业后从事学术研究，从一而终献身学术者更是寥寥无几，只占其中的3.5%。亦有美国学者指出，读博不再只是出于“对学术的好奇心”和对知识的“无偏见”的追求而通向科研学者之路的独木桥，博士学位拥有者已经大量进入非学术和研究性领域，博士学位因而成为一种蕴含实用主义色彩的知识水平与学习能力的资格证明。随着当今世界知识经济全球化的纵深发展，博士凭借其丰富的教育经历和知识储备成为新知识生产活动中一种重要的战略资源，博士毕业生面临愈发多元化的就业选择，逐渐成为超越传统学术劳动力市场所大力需求的高端人才资源。博士生对自我的发展认知与职业规划不断突破象牙塔尖曲高和寡的学术先锋，在学习和研究中愈发注重加深知识储备和培养独特的科研视角，并渴望借助导师与学校等各方资源的支持，使其职业能力发展与社会化、职业化的劳动力市场需求更好地接轨。时至今日，博士生教育和科研能力训练的定位不只是培养单纯的科研学者，更在尝试为非学术性的劳动力市场提供这种名为“博士学位”的具有独特性和竞争力的资格认证，即在知识积累的固有目标与基础之上，为知识经济时代培养经过“博士”标准锻造、符合“博士”技能标准和思维特征的工作人才。上述博士毕业生就业新态势对大学、导师、学生和社会重新思考博士培养的目标、过程、产出和成果提出了挑战。

 

　　本研究收集和分析了《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前20位大学官网上关于学校和部分院系层面的博士生培养目标和博士学位授予标准要求。研究发现，这些世界一流大学对博士生学制、出勤、在校时间、资格考试、论文撰写与答辩等程序性标准化要求均做出了明确规定，但在博士生学术积累、科研水平、可转移性技能等能力发展（skill development）标准的指标设置和指标细化程度上则有较大差异。本研究根据是否设置了全校性博士生能力标准，将世界排名前20位的一流大学分为两个群体：7所大学（哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、宾夕法尼亚大学、加州大学洛杉矶分校、约翰霍普金斯大学以及苏黎世联邦理工学院）并未在全校通用性博士生培养目标中设置明确的博士生能力标准；其余13所大学则明确提出了全校性博士生能力标准。关于博士生能力标准的陈述方法，5所高校（牛津大学、剑桥大学、麻省理工学院、普林斯顿大学和多伦多大学）是在博士生培养环节标准的陈述中穿插提出了博士生能力标准，可称为“整合性设置”的能力标准。这些博士生能力标准与博士教育培养环节标准在陈述上交叉配合、并列出现。此外，这5所大学都在博士生项目介绍中明确提出，鉴于不同学科专业在博士生培养中偏重不同类型的能力发展，各院系在诸如《博士生手册》等博士项目文件中对本学科专业的博士生提出更有针对性的培养目标和行动建议。

 

　　值得关注的是，康奈尔大学、加州理工学院、斯坦福大学、加州大学伯克利分校、芝加哥大学、伦敦帝国理工学院、杜克大学及密歇根大学这8所大学提出了在全校博士生培养环节要求之外“独立性设置”的能力标准，主要包括专精知识、创新性思维、独立研究能力、主动学习及有效沟通意识等五方面核心能力，如表3所示。此外，杜克大学从博士生的教育氛围、学院教师与导师、博士生个体、博士生所在课题组以及研究生院整体五个维度设定了博士生的培养目标，对博士生的核心能力要求涵盖了科研能力、教学能力、职业导向发展能力以及社会和社群关系维系能力，这突破了传统意义上对博士品质的单一性学术评价，充分体现了国际化人才市场对博士毕业生的多样化需求。

 

　　进入21世纪以来，世界范围内对博士生教育政策的调整和反思日益加强，特别是随着学生学者的跨国流动日益频繁，博士教育新制度、新模式改革中展现出更为明晰、更加细化的人才培养理念和更具共性的人才培养目标。例如，欧洲博洛尼亚进程将博士生培养列为与本科、硕士相承接的高等教育第三级阶段，加强了实施层次分明又具有内在衔接性的教育实践过程。欧洲研究型大学联盟曾在2010年指出，理想的博士毕业生是具备跨学科学习能力（interdisciplinary）、独立的研究能力（independent）、敏锐的洞察力和创新能力（innovative）、在未来工作中具有思维张力（intensive）的人才，从而印证了上文分析中世界排名前20位大学对于博士生专精知识的积累、独立研究能力的培养以及创新性思维训练的共同重视。换言之，强调更为抽象的学习和思维能力体现出世界范围内博士生教育对共通性、流动性乃至普适性的需求，这已成为各大高校保障其博士教育吸引力的重要策略。

 

　　对英国帝国理工学院、美国明尼苏达大学和密歇根大学以及澳大利亚国立大学等高校的分析结果显示，在突出强调博士生跨学科学习能力、独立研究能力、敏锐的洞察力和创新能力这三种核心技能的同时，这些大学亦不约而同地关注博士生能力训练的自发性和主动性。首先，在课程设置方面，学校虽然规定了必修知识导论、研究方法等核心课程，但这些课程的学分仅占总学分数的五分之一甚至更少，其余学分则由学生结合自身兴趣和导师建议，在具有较大选择空间的专业课系列乃至其他自选课程中取舍。这种对自主学习、深度学习以及持续学习能力的强调回应了2007年《伦敦公报》关于“高等教育第三级（博士生教育）的目标为何？”及“第三级学位（博士学位）该如何适应劳动力市场？”等一系列问题。其次，导师制度的多样化显示出导学关系不再是单向、单一的学徒式“传帮带”过程，甚至不只是导师完全主导或主动的过程。大学的研究生院正在博士教育中整合更多资源和发挥更大影响，如通过为博士新生和临近毕业的学生提供丰富多彩的、跨学科的学习、研究以及个人和职业发展指导来支持学生获得更好的自我认知与自我规划。此外，在学习生活和科研推进的过程中，学生有机会通过导师引荐或自我探索而进入更多元的研究社团、学术组织或相关企事业单位等社会实体进行实践。

 

　　三、世界一流大学博士教育导学关系特征分析

 

　　欧洲研究型大学联盟和美国研究生院联合会（CGS）都建议将四年制或五年制的全日制博士生培养过程划分为前、中、后三个阶段，进而依据不同阶段的学生特点和教育要求来安排不同的学习与研究目标，配备以有的放矢的导师资源。首先，入门阶段大约是博士生入学后的前两年。这一阶段科研压力较轻，培养目标侧重于让新生在实践中亲身体验学术生活，理智判断自己是否适合继续读博。教学方面，以专业知识教学为主，重点关注学生建立系统的知识框架，强化培养学习与批判性思维的能力；科研方面，要求以体验性实践为主，期望学生通过尝试来探索拓展自己在博士阶段的学习目标、学术研究目标和职业发展目标，并在导师的指导下逐渐形成更具操作性的学业规划。其次，进入中期阶段的博士生则被学校视为科研实践的中流砥柱，导师此时通常会加大技术与资金支持，推动中年级研究向精深与攻坚发展。最后，后期发展阶段特别是最后一年的博士培养重在保障学生如期毕业，导师着重以旁观者的思辨能力辅导学生撰写博士论文，同时兼顾博士生职业发展和精神发展等各方面，引导其将长期所学与学界和整体的劳动力需求相结合，在支持学生顺利毕业的同时顺利择业和就业，同时做好从学生到青年学者和社会职业人的身份转换。

 

　　博士生教育区别于高等教育前两层级（本科生、硕士生教育）的一项突出特点在于，围绕学术研究开展的学生与导师具有更加紧密的互动关系。在通常为期四至五年的博士教育阶段，博士生在密切的师生互动中对学术工作耳濡目染，对贯穿博士生培养始终的阶段性培养理念能够产生较强的适应性和认同感。因此，这种既作长远规划又合理设置阶段性短期目标的思维习惯将烙印在博士生所习得的跨学科学习能力、独立研究能力以及敏锐的洞察力和创新能力这三种核心技能之中，成为他们未来进入劳动力市场后的独特竞争优势。

 

　　本研究对欧洲研究型大学联盟、美国研究生院联合会以及四所英、美、澳大学的博士人才培养目标、培养特色以及相应的导学关系特征进行了比较分析，如表4所示。研究发现，博士创新人才的竞争优势来自于严谨的、创造性的思维以及终身学习能力的训练，依靠通用性能力训练以及自主、求知、向上、敢冒风险的综合素质培养，而不仅仅依靠传统“象牙塔”内的精专知识积累。这些一流大学和大学联盟都高度重视学生的自我规划能力、独立研究能力及主动学习能力的培养。在课程设置方面，这些一流大学强调加强学生自主学习、深度学习及持续学习的能力。这些大学尽管规定了必修知识导论、研究方法的核心课程，但是这些课程的学分仅占总学分数的五分之一甚至更少，其余学分则由学生结合自身兴趣和导师建议，在较大选择空间的专业课系列和其他自选课程中取舍。同时，在导学关系方面，这些一流大学强调博士生与导师互动的主动性，强调导师的配置与指导并非单向的传授过程，甚至不是导师主导或主动的过程。因此，这些大学注重导师指导的制度性要求，引导导师加强多方位的支持力度以及支持的稳定性和结构性。

 

　　国际顶级期刊《自然》杂志曾于2007年专门刊登了学者艾德里安·李（AdrianLee）一篇题为“对导师的建议”的论文。此外，牛津大学学习中心整合上述“导师建议”以及2005年新西兰学者詹森（AnnaJanssen）一篇关于研究生视角的导师标准的研究报告，为学生和导师综合提出了一份自愿参考性质的“好导师12条标准”自评表。此外，詹森所供职的奥塔哥大学(Universityof Otago)也在其官网的研究生手册网页上继续使用类似标准作为“研究生学术导师最重要的十条标准”来为全校师生提供参考。综上所述，本研究对“理想导师”在个人品质和行为方面的特征进行了总结（表5）。

 

　　澳大利亚国立大学在该校官网的博士生教育网页上推荐了本国学者加特费尔德（TerryGatfield）提出的导学关系模型。这一模型依据博士教育的组织结构缜密度和导师对学生的支持强度将导学关系划分为四种典型模式，如图1所示。放任式结构缜密度低，支持强度低；田园式结构缜密度低，支持强度高；导引式结构缜密度高，支持强度低；契约式结构缜密度高，支持强度高。其中，契约式具有较广泛的适用性和更有效的操作与考核性。与其他三种导学关系相比，高结构化、高支持力度的契约式导师模式能够更大程度地激发学生研究活动的主动性与创新潜能，他们通过与导师积极有效的沟通而具有更为明确的目标和计划，而导师在该模式下也能对学生的发展更为关注和了解，给予更及时有效的帮助与指导，从而形成更紧密师生关系下的良性循环。

 

　　当然，这种模式也意味着对导师能力基础与时间支出的更高要求，在制度的实施成本与落实效果层面也具有较高挑战。同时，该模型的四种模式之间是具有兼容或转化的可能性的。譬如，以入门阶段的放任式为发轫，以充分利用高组织框架资源、发挥学生主观能动性的导引式为渐进，以强调师生互动的契约式为强化，最后回归导引式的个性发展与融会贯通，兼以注重学生个性化需求、提供高力度支持的田园式为补充。这种理想中兼收并蓄、优势互补的模式的融合离不开导师与学生的有效沟通，即通过师生的密切互动使学生获得对资源的更大程度利用，从而促进其核心技能的训练与培养。

 

　　综上所述，导师不仅是助力博士生完成其学业的重要因素，可以在初期帮助学生确认读博的意义与目标，在过程中坚定其信心、完善其方法，更能够在培养学生自主学习习惯与思维能力的过程中发挥潜移默化的作用。得以任导师者，不仅当是愿意传道授业的学界先驱，还需能为学生求索路上的精神后盾，与之情感交互、心灵相通；更为长远计，敦促学生把握机遇，成其沟通、迁移校园内外的纽带与桥梁。为导师者亦师亦友，亦学生之精神楷模，对学生的人格塑造与终身发展具有深远影响。此外，大学也通过入学初期多种类型的导引活动帮助博士新生明确自我认知与发展规划，进而根据学生自身科研预期与就业方向的侧重来实现师生的双向选择；学习生活和科研推进的过程中，学生有机会通过导师引荐而进入更多元的研究社团、学术组织或相关企业等社会实体进行实践。导师桥梁与纽带作用的发挥需要学生积极主动与导师沟通，使得师生双方就学生能力培养需求和规划达成共识。

 

　　四、结论与建议

 

　　当今全球一体化知识经济的纵深发展为博士教育发展提供了诸多机遇与挑战，特别是突破传统学术界范围的就业前景显示出博士毕业生拥有着超越单纯知识积累的核心技能优势——通过较为长期的主动学习和师生互动过程所形成的跨学科学习能力、独立研究能力以及敏锐的洞察力和创新能力，使“博士”教育渗透到思维方式的深度，使“博士”学位成为一种高水平职业能力特别是高强思维能力和个体效能的资质认证。

 

　　本研究发现，独立研究能力、敏锐的洞察力和创新能力以及跨学科学习能力是博士生创新人才的关键特征，同时导师与学生的密切互动被识别为博士生培养质量最重要的影响因素。一流大学一方面通过制度建设提高师生互动质量，同时也通过研究生院的努力在导师之外为博士生提供额外的教育和研究资源，建设更加多层级、网络化的博士教育指导体系。与世界一流大学案例相参照，当今中国博士教育在对博士人才的目标定位，特别是博士作为创新人才在学术能力培养之外的综合性、可转移性职业能力培养方面亟待加强。跻身全球化与市场化的潮流，中国的博士教育立足于广阔的本土资源，不断加强的是对学生个性发展的关注和对主观能动性的激发。建议通过博士培养环节中课程、项目和活动设置的阶段性、递进性来增加博士生对学术、科研生活的认同感与熟练度以及学校和院系层面学术环境的互动度。与此同时，建议高度重视博士教育中的导学关系理论和实践研究以及相关政策和制度建设，加强师生互动，使得导师能够更有针对性地指导学生尽早完成博士阶段学习与发展规划，明确职业和就业目标，并根据学术导向或工作导向的异同来分配学习精力与社会实践资源。