浙江大学 何莲珍 林晓

提要：“交际能力”是外语教学领域的基本概念，该能力的培养已经成为各层次外语教学的共同目标。近年来，高校外语交际能力培养中出现的种种问题表明：在高等教育环境下，语言运用本身应该成为外语教学的智力内容。要培养学生良好的外语交际能力，必须鼓励、促使他们积极探求语言形式与其所表达思想之间的关系。只有这样，高校外语教学才能满足学生的外语交际需求，使其适应二十一世纪日益复杂的全球化环境，同时也满足高等教育智力探究的教育使命。

关键词：外语交际能力、高等教育、语言运用、智力内容

本文为全国教育科学规划教育部重点课题“基于大学英语课堂学习共同体的中国大学生思辨能力培养研究”（GPA105046）的主要研究成果。

 

　　美国现代语言协会副主席、斯坦福大学教授Berman 曾经说过，外语学习是一个人所接受教育的关键组成部分。通过外语学习，我们不仅可以获得某种工具性技能，还“可以成为更好的思索者，这正是教育的目的之所在”（Berman 2010）。当前，在全球化浪潮中，国际社会对劳动者的国际化素质提出了具体要求：世界贸易组织（WTO） 和国际劳工组织（ILO） 在其2007 年度联合报告中提出，“毕业生应该具备积极参与全球化社会的能力， 具备进行有效沟通和交流的语言技能，具备与不同机构、不同文化的人们打交道的能力”。英国科学院在其极具影响力的报告《语言的重要性》（2011） 中甚至提出，语言学习应该成为大学使命和国际化进程中的中心任务。可见，外语交际能力在当前的高等教育中被赋予了极其重要的地位。

 

　　然而，纵观各国高等教育界为应对全球化挑战而提出的各项举措，我们却发现，外语教学越来越被边缘化，不被大学管理层所重视。2010年4月，美国乔治华盛顿大学宣布取消对学生的外语要求，甚至规定今后不再为基础语言课程安排通识课学分（Jaschik 2014）。美国亚利桑那州立大学著名语言教育专家Schulz提出，必须重新评价美国中学后的必修语言课程，以确定是否应该继续将“交际能力”作为其主要培养目标（Schulz 2006）。无独有偶，中国大学英语教学也大都进入了一个压缩学分时期，不仅范围越来越大，而且势头越来越猛（蔡基刚2010）。固然，这其中存在诸多因素，但关键因素是指导外语教学几十年的一个基本概念——“交际能力”在高等教育领域的适切性受到了质疑。

 

　　基于这一背景，本文试图探究外语交际能力概念的由来，分析在高等教育环境下该能力培养过程中所遇到的问题并探讨解决途径，以期为二十一世纪高等教育领域的外语教学，尤其是中国的大学英语教学提供一些思路。

 

　　2.  外语交际能力的由来

 

　　“交际能力”概念的产生与语言研究的范式转变有关。一直以来，应用语言学领域的研究深受Chomsky观点的影响。在他看来，语言研究应该主要关注“语言能力”（linguistic competence），即说话人-听话人所有的语言知识，而非“语言表现”（linguistic performance），即具体交际情景中语言的实际运用。1972年，美国人种学家、社会语言学家Hymes 发表《论交际能力》一文指出：语言是一种社会文化现象，必须在真实的社会环境中观察和理解语言的运用情况，否则“语法规则将毫无用处” （Hymes 1972）。他进而提出了“交际能力” （communicative competence）概念，该概念由以下四个参数组成：语法上是否可能、实际使用上是否可行、语境上是否得体以及实际上是否完成。依据这一概念，语言能力仅仅是交际能力的一个组成部分，真正掌握一门语言还必须掌握语言所表达的意思以及语言所实现的功能，这一概念的提出重塑了人们对语言本质的认识。

 

　　与此同时，二语／外语教育者试图采用交际法（communicative approach）进行教学，以有别于语法-翻译法和听说法等传统语言教学法。这一方面是为了满足当时社会经济发展“对现代语言，尤其是英语的实际应用能力的大众化需求”（Trim 2013），另一方面也是为了满足产生于二十世纪60 年代的理想主义思想，即在公共领人人享有平等的话语权。Hymes的交际能力概念引起了他们的兴趣，其中Canale和Swain的一系列研究（Canale ＆Swain 1980，1983）奠定了外语课堂教学中的交际能力概念的基础。他们认为，交际能力由语法能力、社会语言能力、话语能力以及策略能力构成。外语课程的教学内容得到了极大扩展，“外语交际能力”也因此成为各个层次外语教学实践的理论基石和终极目标。

 

　　值得注意的是，Hymes的“交际能力”最初只是描述人们相互交流时一种自然的、个人习惯的概念，但当它运用到外语教学过程中时却产生了一些明显变化。例如，它被逐渐抽象化、理想化，外语交际能力培养逐渐演变成以模仿和接近受过良好教育的母语者的言语行为为目标。而且，交际能力日益成为口语交际的代名词，外语教学越来越注重培养学生在口头的、面对面的交际环境中进行信息交流的能力。全球化进程以及日益激烈的经济竞争所形成的交际文化等（Kramsch 2005），使得外语交际能力培养越来越多地服务于工具性的目标。

 

 

　　伴随着语言从以结构为基础的心智体系向为实现交际目的的功能性工具的转变，外语教学发生了巨大变革，交际能力培养日益成为各个层次外语教学的一致目标。然而，近年来，在外语教学领域，尤其是高校外语教学领域，交际能力的培养目标、途径和方式等问题引来了不少质疑之声。以下主要从三个方面进行剖析。

 

 

　　美国教育学家John Brubacher认为，“高深学问” 是大学存在的哲学基础和课程目标。中世纪以来，对拉丁语、希腊语等古典语言的学究式探究就一直被视为这样的“高深学问”。“现代语言‘渗透’到被古典语言所占据的领地，这一过程各个国家不尽相同，但都是一个艰难的过程”（Howatt 1984）。学习古典语言被视为可以加强心智训练，提高逻辑思维能力，而学习现代语言则主要是那些希望到国外旅游或经商的人的事，它附属于其他的研究活动（如神学）。古典语言的捍卫者“不轻易屈服于‘任何人’ 都可以学习的现实生活中所使用的语言”（Howatt 1984）。十九世纪80 年代，剑桥大学才开始授予现代语言学位，牛津大学则是在此二十年后才开始授予现代语言学位。即使在进入高等教育领域以后，出于“对学术声望的考虑”（Savignon 2007）， 现代语言教学仍以教授语文学和文学为主，为实现交际目的的语言教学并未受到重视。

 

　　当高等教育从精英教育步入大众化、普及化时代，“高深学问”也开始走出象牙塔。二十世纪60年代至70年代初，西方高校内的语言中心逐渐兴起，以满足非语言专业学生对实用外语交际能力的需求。但是，外语作为一门学校课程，其内容没有一个特定的学科界定。诚然，外语教学受到很多学科的影响，如心理学、语言学、人种学、哲学、应用语言学和自然科学等，但是，它们并没有成为外语教学的内容。学科内容主要是培养学生的一种思维习惯，使他们能在该学科的知识结构内进行思考，这一内容的缺失不可避免地造成外语教学在高等教育中地位的式微（Larsen-Freeman ＆Freeman 2008）。显然，这样的语言教学不能满足高等教育对“高深学问”的追求。因此，语言中心经常被视为文学系的附属，是大学中的服务性单位。直至今日，语言中心是否应该在高等教育中占有一席之地仍饱受争议。

 

　　另一方面，自二十世纪50年代以来，外语教学主要反映了一种实用的语言观，外语学习基本上是一种技能训练，这与通识教育旨在提高学生的文化素质和人文精神的目标并不十分契合。而且，这种技能训练所希冀达到的实用语言能力在通识教育阶段实现的可能性并不大。“国际语言圆桌会议”（ILR）曾根据语言难度对美国人学习外语达到各级熟练程度所需课时数进行估计：1 级为初级水平，2 级为中级初等水平，3 级为中级高等水平，4 级为高级水平。只有达到3 级，所学外语才具有实用性。文秋芳（2012）认为，中国人学习英语可参照美国人学习阿拉伯语、日语、韩语的标准，要达到3级，需要2200课时。大学英语按两年计算，总课时为288，加上中学阶段的864课时，总计1152课时，远未达到3 级所要求的课时。

 

　　正是因为缺乏公认的学习内容， 语言学习在通识教育中的地位岌岌可危（Schulz 2006）。高等教育领域的外语教学目标是：既要视语言为一种工具，也要视语言为一门学科（Lodge 2000）。也就是说，外语教学一方面要传授给学生一种交际符号，另一方面，必须能够证明自己在高等教育中的合理地位。因此，高等教育领域的外语教学在智力上必须具有挑战性的内容，能够真正提出所有学生必须学习的理由。

 

 

　　在当前的外语交际能力培养中，一些具体的教学实践活动在激发学生外语学习的积极性方面发挥了很大作用，但是它们并未充分考虑高等教育的智力目标，从而在很大程度上忽视了与高校外语教育之间可能产生的不协调性。

 

　　首先，当前的外语教学比较强调感官的感受是语言习得的推进器，很多课堂活动也注意运用能促进人的多种感官的媒介和教具。但是，这些活动却忽视了一点，即促使学习者从对现象的感受到概念的升华。其二，交际法教学倡导“在广泛的交际环境中创造性地使用语言”（Savignon 1983），很多课堂活动，如头脑风暴、即兴讨论等都是一种自由的、自发的交流，目的是为了促进对目标语的某种自动的理解和使用，即凭一种直觉去掌握该语言。过多倚重这样的活动势必导致反思性活动的减少（Tarvin ＆Al-Arishi 1991），而反思性活动则是高等教育必须重视并予以强调的。其三，为了促使学生积极参与，用于外语课堂讨论的话题都与学生日常生活较为贴近，且具有一定的趣味性，因为“内在的动机来源于对正在用该语言进行交流的东西感兴趣”（Finocchiaro ＆Brumfit 1983）。但是，这些一般性话题往往不能引出分析性的语言， 而后者恰恰是高校语言教学的学术使命（Magnan 2007）。

 

　　尤其值得注意的是，现在很多外语课堂活动过于强调交互式语言运用，这与交际法教学的一个前提有很大关系，即“交际能力存在于人与人之间，而不是某个人内在的特征”（Savignon 1983）。这种交互式口语活动又往往被置于泛化的语言背景之中。这样，它就与文化差异以及学习者积极去探究这种差异的能力相分离。这给外语教学，尤其是高等教育领域的外语教学带来很大问题。如果高校培养的外语交际能力是一种与社会、历史背景相脱节的语言能力，不能为学习者思考、分析说话者的社会、政治、经济和文化特征等提供帮助，那么这种能力培养就达不到高校人文领域的课程要求（Swaffar 2006）。外语应该和高校的其他学科一样，要让学习者致力于新内容的获得，交流对新内容的分析与阐释。只有这样，才能将他们的外语能力运用到更广泛的学术和实践领域。如果没有内容以及对这一内容的分析性思考，语言能力无论怎样具有交际性，它本质上仍然是自我指涉的。同样，近年来，为了应对其过于倚重技能训练的批评，外语教学逐渐增加了对外国文化的介绍，但这只是一种对文化的肤浅的理解，不能培养学生的思辨能力，也就不能与通识教育的目标相契合。

 

 

　　二十一世纪是全球化时代，科学技术日新月异，互联网技术迅猛发展，世界平坦化趋势不断加速，高等教育日益成为影响国家经济、社会发展的重要因素。全球化社会需要大众化的外语交际能力， 同时又对这种能力的培养提出了更高要求。如何突破目前这种注重口语的交际法本身在概念上和实际操作中的“天花板效应”（Byrnes 2006），这是高等教育面临的迫切任务和重要使命。

 

　　在当今全球化和多语环境下，人们遇到的是越来越多、不可预料的多元文化环境。这种环境不是以往那种人们能够轻松应付的功能性交际场合，它越来越需要人们使用日益复杂的外语交际能力来开展工作。随着英语成为一种国际通用语言，符号分析者（symbolic analysts）的工作技能越来越多地被运用于英语语言环境之中，这些技能已被视为在二十一世纪获得成功的关键。这些技能包括批判性分析、系统性思维与合作等。对越来越多的人而言，他们可能没有踏上过英语国家的土地， 但都将被要求与世界各地的人在一个高度复杂的交流与合作环境中用英语进行交流。他们需要用英语进行有理有据地写作、思辨性地解释和分析信息、并进行复杂的协商与合作（Warschauer 2000）。

 

　　面对新的挑战，传统意义上的外语交际能力培养日显不足。尽管我们的教学实践极大激发了学生开口讲外语的积极性，但是“在含义的不可言喻之处、翻译的微妙之处、人们所说的话在象征意义或社会意义上是否恰当等等方面，各种交际法教学给学习者提供的批判性反思的空间都比较小”（Warner 2011）。外语课堂可以成为庞大的高等教育体系中的一隅，在这里，人们的交流过程可以放缓，对交流过程本身进行探究。在这里，人们可以思考自己或他人所说的以及可能会说的话，分析交流不畅的原因（Warner 2011）。然而，当前高校外语课堂总体而言仍然是一种语言技能训练场所，这种训练难以满足全球化社会对人才的需求。

 

 

　　高校外语交际能力的培养是一项综合性教育活动， 通过外语知识技能的传授、环境的熏陶、实践的体验，将工具性和人文性融为一体。高校应明确外语教学的智力内容，从本质、内容和形式上对其进行逻辑分析，探索外语交际能力培养的思路及有效途径，进而提升外语人才培养的质量。

 

　　4.1 对语言运用的智力探究应成为高校外语交际能力培养改革的突破口

 

　　当前形势下，高等教育领域的外语教学必须改革。外语教育的根本问题是“个人和群体如何运用一定语境中的词汇和其他符号系统产生和协商意义？”（Swaffar 1999），语言运用（language use）本身就是外语教学的智力内容（intellectual content），应该成为外语教学分析和反思的目标。培养学生准确、恰当、有效地用外语进行交流的能力，必须建立在他们对语言符号的选择及其与社会、历史、文化、交流之间复杂关系的反思基础之上，即一种“对语言符号体系的掌控能力” （Kramsch 2006）。只有这样，高校外语教学才能满足学生在日益复杂的全球化环境中用外语进行交际的需要，同时也能满足高等教育智力探究的教育使命。

 

　　从本质上看，对语言运用的智力探究是交际能力概念的基础。Hymes提出的“交际能力”概念本身就是倡导在特定社会文化环境中理解语言运用。基于交际能力概念的交际法教学的初衷，也是反对传统语言教学对语法规则的死记硬背，以及脱离语境的逐字翻译，希望说话者以一种理性的方式进行意义协商。这种意义协商不仅是文字及其意义的协商， 也包括在社会背景中对运用规则的协商，“学习语言就是学习如何作为一个特定的社会文化群体的一员进行交流”（Breen ＆ Candlin 1980）。因此，外语交际能力培养不仅包括口语和书面语言的运用，说话者和听者之间、文本和读者之间的交互，也包括对这种语言运用的社会文化历史背景的理解。

 

　　从内容上看，对语言运用的智力探究是深层次的跨语言和跨文化学习。这种学习不是仅仅通过让学生接触真实的语言材料和可理解的输入，或是教师对外国文化的一般性介绍就可以获得的，它需要对各种文本（包括口语的、书面的、视觉的和电子的）中的话语进行深入探究，关注语言符号的选择以及话语特征等语言形式如何反映说话者的思想。这是一种对意义形成过程本身的理解，一种对语言中意义的象征性维度的理解，这种理解在当今世界尤为重要，因为“当今世界，权力、地位和话语权的分配并不平等，自豪感、荣誉感和脸面等问题和所交流的信息一样重要。非母语说话者的口语交际能力很重要，他们在这个世界中的定位也同样重要，即他们能在这个象征符号相互交换的全球性市场中找到自己的位置”（Kramsch 2006）。

 

　　从形式上看，对语言运用的智力探究是培养学生参与社会的过程。当前，人们对学习的理解正从“习得”逐步转向“参与”（Sfard 1998）。过去，人们往往认为，交流只是编码和解码的线性过程，语言和文化在某种程度上都是与周围环境相脱离的“具体物体”，可通过交互中接收输入和产生输出的过程获得。随着社会文化理论、复杂理论、联结主义和后结构主义等理论的发展，人们开始认识到：“学习是一种社会参与”（Wenger 1998）， 是一个逐渐成为某一实践共同体成员的过程，是一个归属问题，它与一个人的身份形成密切相关。语言是一个有机体，离不开其在社会文化、历史情境中的运用。二语学习过程实质上是身处某种具体社会情境中的人努力参与到以符号为媒介的另一种文化中去的过程（Dunn ＆Lantolf 1998）。在该过程中，人们通过在各种实践共同体中的活动，不断地协商身份构建中的关键要素——价值观、态度和信念等。

 

 

　　以语言运用的智力探究为基础的高校外语交际能力培养是一项综合性改革，基于上文从本质、内容和形式等方面对高校外语教学的智力内容的逻辑分析，笔者提出改革的具体实施途径如下：

 

　　其一，根据高等教育自身的特点以及全球化的现实需求，重新审视和平衡外语教学目标、方法以及学生学习结果评价体系。大学英语是“高等教育的一个有机组成部分”，其教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”（教育部高等教育司 2007）。学习大学英语，不仅要学习英语语言知识，提高语言能力（尤其是英语听说能力），学习这种语言所承载的文化，同时也要展开对语言文化内容以及这一学习过程的分析和思考。由此，我们必须明确：高等教育阶段的外语学习应该包括技能成分和学术成分， 学术成分是为大学的语言学习增加智力上的内容（Pauwels 2011）。引导学生开展对语言运用的智力探究，高校外语教学才能更好地置身于通识教育的范畴。合理确定大学阶段应该达到的语言能力目标，一味遵循母语者的规范对于学习者而言既不现实也无必要。在继续强调交际是语言学习的重要目标的同时，深刻理解这种交际不仅仅是“将某人的意思传递出去”，而应关注更广泛的社会和认知功能，即认识到说话者、读者和听者产生的特定意思与社会文化、场景等之间的关系，并将这种认识切实体现在对学生及课程的评价之中。

 

 

　　其二，通过对文本的深入分析，积极开展对语言运用的智力探究。这种对文本的关注不是放弃交际能力培养，回归语法-翻译教学法。相反，它试图促使学生积极参与到对文本分析的交际之中，让学生意识到语言、文本和社会环境之间的关系，加深对语言和文化之间关系的理解，最终增强他们的语言交际能力（Kern 2004）。语言教学应该是“一个帮助学生不断努力参与到充满活力的、社会建构的符号系统中的过程”（Warner 2011），学生在这个符号系统内不仅要开展语言活动，而且要对语言运用过程中的语言形式与其所表达的思想（即观点）之间的关系进行智力探究，即进行有针对性的语言意识提升。这实际上是一种理性判断，一种学术性学习。

 

　　语言运用肯定是关于某一方面的，从这一角度看，大学英语课程体系中各类课程对语言运用的探究应该有不同的侧重点，但是，其核心是理解语言形式与其所表达的思想之间的关系。而且，这种理解具有发展性，学生进入语言文化类或专业英语学习阶段后，对这两者关系的理解会日益深入。语言不仅反映应景的观点，也反映与社会身份联系在一起的长远观点（Byram 2011）。目前的大学英语教学应更侧重前者，同时兼顾后者。大学英语教学应该不断增强学生识别和运用不同语域和体裁的能力：同样的信息内容，不同的语域或体裁可能导致所表达的意思不同；要培养学生识别表明作者态度的词语、判断作者态度的能力，促使学生在交际过程中有意识地形成自己的观念（或态度）；培养学生用特定的词汇、结构、体裁等对某事件发表某一特定观点的能力。要帮助学生探究意义产生的过程，否则他们无法真正“参与到充满活力的、社会建构的符号系统”之中。随着大学英语课程体系的不断完善， 基于语言运用的智力探究的外语交际能力培养框架也将逐渐成形。

 

　　其三，通过课堂共同体的培育，促进学生参与对语言运用的智力探究。当今世界，人们越来越多地需要与世界各地的人在一个高度复杂的跨文化交流与合作环境中用英语进行交流。这就意味着，我们需要的语言交际能力不再是对照难以捕捉的母语者的标准，说话者应该批判性地、同时又是建设性地参与到相互之间的思想产生过程中去。建设性地应对就意味着进一步推进批判性的讨论，同时维持一个能让各方都完全介入的社会环境（Bailin et al．1999）。这种社会环境是“一种暂时共享的社会生活的共建， 在这里可以倾听他人和我们自己的声音”（Walther 2007）。课堂是外语教学的主要场所，也是一个实践共同体。在这里，学习置于有意义的解决问题的活动之中，这些活动之间相互联系，统一于一个统领性的高层面问题，即参与者共同致力于探究语言特征与功能之间的关系，使之成为一种共享的社会实践。学生必须参与到这个实践共同体对文本分析的过程之中，而非仅仅充当旁观者。外语课堂中的“交际”不是仅仅为了训练口语技能而进行交际，而是希望学生能在一种智力探究的基础上全身心投入的一种“交际”，它包括交际主体情感的、身份的协商。在这里，意义不是简单交互的，它通过语言得以建构、协商和证实。这样，才能把对话向前推进，实现有效交流与合作。

 

　　其四，拓展对外语教师专业工作的本质认识。在对语言运用进行智力探究的过程中，文本不仅仅是对语言运用进行模拟活动的素材，它帮助学生在语言与内容之间、语言与文化之间、自己文化与他人文化之间建立联系。在这个过程中，外语教师不仅具有极大的专业优势，他们的作用也很关键。教师不仅传授语言的形式和运用， 还要引导学生运用合适的工具批判性地评价他们自己以及他人的语言运用。学生也逐渐熟悉该语言对世界的诠释框架和思考方式，理解他们自己不同的诠释源于其所处的文化背景。在此基础上，教师可以引导学生在外语课堂上就语言在社会中所扮演的角色、对语言运用应该持有的态度等问题展开批判性的讨论，为他们积极迎接全球化社会最广泛的语言运用作好准备。

 

 

　　语言学习的交际性目的已经得到普遍认同，交际能力培养也已经成为外语教学的一致目标。当前，外语教学在高等教育领域遭遇困境，迫切需要我们更加全面地理解“交际能力”这一概念，在教学实践中找到一条能够促使学生在认知、社会性参与方面更加投入的外语学习途径。国内围绕高校外语教学，尤其是大学英语教学的争论颇多。一些人认为，既然语言是工具，那么课堂上就是布置一些口语话题，让学生开口。因此，难免会出现这样一种现象，即一边是热闹的课堂气氛，另一边是外语课堂学不到什么实质性内容的抱怨之声。无怪乎一些人提出，当前的大学英语已无存在的必要，可以以专门用途英语（ESP）等取而代之。在这里，我们暂且不谈论大学英语有无存在必要、ESP是否是解决当前大学英语困境的唯一途径等问题，我们认为，问题之关键是要认识到语言运用就是高校外语教学的智力内容。现行的高校外语交际能力培养存在诸多问题，必须改革。我们要培养“善于思考的讲外语者”，在语言运用的智力探究基础之上的交际能力培养应该是改革的方向，符合二十一世纪全球化社会对外语交际能力的需求，同时也满足高等教育智力探究的教育使命。如何在整个大学阶段不断提升这种交际能力的培养，如何协调其与教师培训、课程设置和评价体系的关系等问题还需要进一步的理论探究与实证研究。

 

本文选自《现代外语》第38卷第1期（2015年2月）《高等教育环境下外语交际能力的培养——现实困顿和解决途径》（83-92）。原文请登陆中国知网（CNKI）查看。

来源：《现代外语》，外语学术科研网