来源：世图语言学

　　早期的儿童语言研究（如McCarthy 1930；Smith 1926）受行为主义的影响，主要以描述儿童语言的发展为主，聚焦于儿童语音的变化、句子长度的变化以及词汇量的增长，对语言的其他方面，如语义知识、句法结构等较少关注。

　　从20 世纪50 年代起， 随着乔姆斯基（Chomsky 1959，1965，1985/2002）普遍语法理论和皮亚杰（Piaget 1952，1980/2004）认知建构理论的提出、发展以及确立，儿童语言研究的兴趣就由描述儿童语言的发展转向解释儿童语言习得的机制。在众多研究中，儿童词义习得情况越来越为研究者所关注，这主要受皮亚杰（Piaget 同上）认知建构理论的影响。

　　早在二十世纪二三十年代，皮亚杰从对儿童进行的有关现实、因果、时空等概念的形成和发展的大量实验研究中，已初步构建有关儿童的思维发展阶段理论，其代表作是《儿童的语言与思维》（Piaget1923）。但他的思想在行为主义盛行时期并不为人所重视，直到50 年代乔姆斯基对行为主义展开批驳后，其学说才受到人们关注，并被用于儿童语言研究（李宇明 2004：49）。

　　在儿童语言习得问题上，皮亚杰（Piaget 1980/2004）反对行为主义简单化的“刺激—反应”与强化，承认遗传因素在知识获得过程中所起的作用。这一观点与乔姆斯基的类似，但不同的是，皮亚杰（Piaget 1980/2004）认为，儿童的语言能力不是与生俱来的，而是其认知能力逐渐发展的结果，认知能力的发展是根本，决定了其语言能力的发展。儿童的认知发展是在内因、外因相互作用下完成的，这些因素包括成熟（指躯体结构或神经机能）、物理环境（包括物体经验和数理逻辑经验）、社会环境（包括语言、教育、社会生活）和渐进平衡（指有机体同化和顺应两种机能的协调），儿童语言的发展就是儿童通过同化与顺应不断地与客观环境因素相协调以达到平衡的过程。认知能力，即建构的功能是儿童与生俱来的能力，是一种一般性的加工能力，适用于一切认知活动，儿童语言发展的普遍性在于人类具有普遍的认知策略。儿童的认知发展进程是一个个具有质的差异的连续阶段，前一阶段的结构是后一阶段的基础，并为后者所取代。例如，儿童从出生到两岁，这一阶段为感知运动阶段，是儿童思维的萌芽期；从两岁到六七岁，是前运算阶段，儿童出现表象和直觉思维，等等。认知发展的阶段性决定了语言发展的阶段性。例如，理解语义的关键是概念的形成，儿童对概念的习得从基本的感官概念开始，经过延伸或抽象化逐步建构，最后形成最抽象的逻辑概念。

　　受皮亚杰（Piaget 同上）观点的影响，研究者们的研究兴趣一直聚焦于探究儿童词义习得的机制，即解释儿童语义知识发展与其先天能力、认知发展以及社会环境的关系，从而建构儿童词义习得理论。要实现上述目标，除理论探讨外，还有两个重要的实践途径：一是探究某个或某些儿童在词义发展方面的各个微观层面或细节上的语言表现及习得过程与方式，二是将研究对象重点放在基本习得语言之前的儿童身上，正如怀特赫德（Whitehead 2007：12）所指出的，第一语言习得研究主要关注儿童在4 岁之前的语言发展变化。目前，以英语为母语的儿童习得研究大多数都采用了上述的研究思路和研究途径，由于此类研究数量众多，在此就不一一列举，具体研究可见贝文（Bavin 2009）、布龙（Bloom 1994，2000）、鲍尔曼和莱文森（Bowerman & Levinson 2001）、布朗（Brown 1973）、克拉克（Clark 1993，2009）、格莱特曼和蓝铎（Gleitman & Landau 1994）、霍夫和莎慈（Hoff & Shatz 2007）、英格莱曼（Ingram 1989）、拉斯特（Lust 2006）、拉斯特和弗莱（Lust & Foley 2004）、平克尔（Pinker 1989）、基于儿童语言数据交换系统的研究（Research Based on CHILDES，2009-12-14下载）、托玛斯勒（Tomasello 2003）、托玛斯勒和贝兹（Tomasello & Bates 2001）、托玛斯勒和梅利曼（Tomasello & Merriman 1995），等等。

　　本书认为，探究习得语言之前的儿童在语言微观层面上的发展变化并以此来建构儿童语言习得的机制，这类研究非常重要，也十分必要，是儿童语言研究最基本的问题。然而，本书同时认为，还有一类研究也不容忽视，即对基本习得语言之后某一年龄段儿童语言知识的整体宏观研究，如对5 ～ 6 岁儿童的英语词汇及其语义知识的研究。对这类宏观知识的研究同样重要，因为儿童基本习得语言之后，尽管其语言知识仍在不断发展，但与习得之前相比，已具有相当大的稳定性，所以此类知识是英语习得（包括以英语为母语和以英语为第二语言）课程标准（即教学大纲）中教学量设定的重要参考。教学量（即在规定的教学总时数里学生需要习得的语言知识量）是课程设置、教材编写与选用、课堂教学与评估的重要依据，因而教学量合理与否将直接影响教学效果和习得效果。这类研究对第一语言或第二语言教学的重要性不言而喻。

　　但是，在儿童母语习得研究领域，尤其在词义习得方面，目前研究数量极少，已有的研究主要反映儿童在某一年龄段（如6 岁）的词汇量（如Anglin 1993；Nagy & Anderson 1984；Templin 1957）。英语国家5 ～ 6 岁儿童所具备的词汇及其所含的语义知识有哪些？这一问题的答案目前并不清楚。

　　也许正因为上述问题的答案并不明朗，所以英国的《英格兰国家课程标准》（The National Curriculum for England ）（Department for Education and Employment 1999）和《小学读写与数学教学框架（Primary Framework for Literacy and Mathematics ）（Department for Education and Skills 2006）以及美国的《英语语言技艺标准》Standards for the English Language Arts ）（National Council of Teachers of English 1996）均未对本国5 ～ 6 岁儿童需要具备的英语语言知识给予具体的说明，仅就该年龄段儿童的语言行为能力做出了要求。例如，英国5 ～ 6 岁儿童通常上1 年级时，平均应达到英语能力关键1 级的2 级水平（Level2）。《英格兰国家课程标准》从听、说、读、写四个方面描述了该级别儿童需具备的英语能力，以读为例，5 ～ 6 岁儿童“应能较准确地理解简单文本，能就故事、诗歌和非小说类文学作品的主要事件或思想表达自己的观点，能使用一种以上的策略，如语音、字形、句法和上下文，来认读不熟悉的单词和建构（DepartmentforEducation and Employment 1999：57），而对具体的语言知识，并未做任何表述或要求，英国的《小学读写与数学教学框架》和美国的《英语语言技艺标准》所做的规定与描述也与之相仿。因此，对于英语国家5 ～ 6 岁儿童需具备的词汇及其所含的语义知识有哪些，英语教育界也不清楚。

 

选自《<典范英语>（1~3）谓词语义研究》